PEDAGOGIA DIALOGANTE
Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones
HUMANAS y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de
ellas. Como educadores, somos responsables frente a la dimensión cognitiva de nuestros
estudiantes; pero así mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formación de un
individuo ÉTICO que se indigne ante los atropellos, SE SENSIBILICE SOCIALMENTE y se sienta
responsable de su proyecto de vida individual y social...
En consecuencia, hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de competencias: analíticas o
cognitivas, socio afectivas, personales o valorativas, y práxicas. Las tres dimensiones HUMANAS
conforman sistemas relativamente autónomos, pero interrelacionados. Su relativa autonomía
se evidencia, en las diversas disincronías HUMANAS alcanzadas entre cada una de las
dimensiones, como mostro Terrassier (2001), y en que en su proceso evolutivo participen
diversos medios, mediadores y contextos. De allí que el desarrollo de una dimensión no
necesariamente implica el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer personas
profundas, brillantes y agudas, pero inmensamente inmaduras e inestables a nivel EMOCIONAL y
con SENSIBLEs problemas para amar a sus familias, a sus compañeros de trabajo, sus vecinos o
incluso a sus amantes.
Pese al carácter relativamente autónomo de las dimensiones HUMANAS, asimismo y de
manera más compleja, hay que entender que entre cada una de ellas existen
interdependencias. De este modo, se puede afirmar que cada uno de los sistemas establece
interdependencias con los otros. De allí que también se conozca más lo amado y que se
interactúe más con ello, y que existan elementos cognitivos en todo proceso VALORATIVO y
práxico, o elementos VALORATIVOs en todo proceso cognitivo y práxico. Hay VALORES y acciones
detrás de cada pensamiento ¿Acaso no conocemos más a quien más amamos y no
interactuamos más con ella o con él?. “No hay AMOR sin conocimiento, ni conocimiento sin
AMOR” decía Piaget, y tenía toda la razón al reivindicar la interdependencia entre el sistema
cognitivo y el VALORATIVO. Interdependencia, sin embargo, que no le permitió comprender la
autonomía relativa de cada dimensión y que lo condujo a suponer equivocadamente que el
desarrollo cognitivo y VALORATIVO se daban de manera paralela, aspecto que será suficiente y
claramente abandonado por Kohlberg (Kohlberg y otros, 2002)Esto nos ratifica que entre
pensamiento y VALORES existe una interdependencia claramente más alta de lo previsto en
algunas propuestas pedagógicas innovadoras como la Pedagogía Conceptual y nos remite a
un concepto central de la pedagogía dialogante: la interdependencia. En pocas palabras, la
interdependencia es un principio según el cual las cosas y los sucesos están íntimamente
integrados, escalonados en un proceso interrelacionado.
De esta manera, así como resultó equivocada la denominación de una propuesta pedagógica
como Pedagogía Conceptual, ya que enfatizaba lo cognitivo de manera excluyente y
dicotómica frente a las dimensiones SOCIOAFECTIVAS y práxicas del ser HUMANO; así mismo, hoy
resulta relativamente dogmático y por una razón similar hablar de una Pedagogía Afectiva, y de
concentrarse exclusivamente en la dimensión SOCIOAFECTIVA, ya que tan importante es la
dimensión SOCIOAFECTIVA, como la cognitiva y la práxica.
el propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el
aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento,
afecto y acción; es decir, la “humanización del ser HUMANO” como decían Merani y Vigotsky
(Cit. Por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar
para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles pescados. Desafortuna
damente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas del mundo entrega pescados
a sus estudiantes y pescados, desafortunadamente por lo general viejos y trasnochados. Pero
las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la
educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar por fin un mayor desarrollo
del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela del sigloXXI debe enseñarnos a pensar,
amar y actuar. Para Vigotsky, los Procesos Psicológicos Superiores del ser HUMANO (PPS los
propósitos a trabajar en la escuela deben - si se me permite la tautología - garantizar la
“humanización del hombre”; y deben estar contextualizados a las condiciones actuales del
desarrollo individuales y sociales. Los propósitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo
del joven y mucho menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales y altamente variables,
como quisieran los
enfoques autoestructurantes;
sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones culturales,
sociales, individuales y contextuales, como harían docentes bajo un
enfoque heteroestructurante
. Al fin de cuentas para desarrollar hay que partir del lugar al que llegó el niño y enfocar la
acción educativa un poco adelante de él, tal como señalamos al retomar el concepto
vigotskiano de la
zona de desarrollo potencial
. Es por ello que
un Modelo pedagógico Dialogante
tiene que partir de diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por
detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha estado centrada
exclusivamente en ubicar las debilidades de los niños y jóvenes. Detectar el talento, para
apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan importante como ubicar las debilidades. Hacer que la
fortaleza de hoy, mañana se consolide por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y
social.
Las implicaciones pedagógicas de un Modelo Pedagógico Dialogante en los propósitos
VALORATIVOs
Como hemos pretendido mostrarlo, un Modelo pedagógico Dialogante reclama propósitos
ligados con el desarrollo HUMANO y no solamente con el aprendizaje, exigiendo además
propósitos y contenidos de tipo cognitivo,VALORATIVO y práxico, lo que obliga a la escuela a definir
propósitos y contenidos que garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal
(Garnerd,1983); es decir, individuos que se conozcan, que comprendan sus orígenes y raíces y
que elaboren de manera más reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual y social.
Para lograrlo, es necesario, entre otros, que la escuela incluya entre sus contenidos la
autobiografía de cada uno de sus estudiantes y que dote de competencias afectivas a sus
estudiantes para que se conozcan así mismos y para que conozcan y comprendan a los
demás. Años atrás,Kohlberg insistió en que no era necesaria una escuela que enseñara a los
estudiantes las conductas y actitudes que reflejaran los VALORES tradicionales de su sociedad o
que les enseñara ciertas técnicas que les permitieran vivir de manera más eficaz como
miembros de la sociedad. Para Kohlberg la escuela debería promover el desarrollo moral de los
estudiantes, garantizando que los cambios generados permanecieran en el tiempo y nos
condujeran a la conformación de una sociedad más democrática, ética y justa (Kohlberg yotros,
2002). Lo propuesto por él sigue hoy vigente. Se trata de garantizar un desarrollo moral y no de
adquirir un conocimiento sobre las normas; se trata de generar cambios en las estructuras y no
aprendizajes singulares sobre las conductas; se trata de incidir en el desarrollo y no solamente
en los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que dichos cambios permanezcan en el
tiempo; es decir, de generar un desarrollo moral y VALORATIVO y nos implemente un aprendizaje.
Para conseguir estos objetivos, hay que involucrar a las escuelas en el propósito de cualificar
la inteligencia intra e interpersonal de sus estudiantes, mejorando con ello el conocimiento de sí
mismos y de los otros; cualificando la lectura de los gestos y actitudes externas y de las
propias, orientando el manejo de nuestras propias emociones y de las de los demás. Al fin de
cuentas somos hombres, no solo porque pensamos, sino también porque amamos y porque
actuamos como seres culturales. La escuela actual debe formar seres HUMANOs transparentes
en sus emociones y en sus SENTIMIENTOS intelectuales; “hombres y mujeres del Renacimiento”,
como los denomina el amigo y colega Gerardo Andrade (Andrade, 2006). Hombres que cultiven
no sólo la razón sino también el sentimiento, que desarrollen intereses por las artes, el cine, la
literatura, así como por la ciencia y la filosofía; que se acerquen a tanto a la práctica, como a la
comprensión y sensibilización ante la ciencia, el deporte y el arte. Hombres y mujeres que
experimenten el imperativo de respetar las libertades y de no violentar la sociedad; que sientan
que es necesaria una radical transformación de las relaciones entre los seres HUMANOs.
Hombres tolerantes y SENSIBLEs ante el dolor ajeno, pero que no por ello dejen de indignarse
ante los actos de violencia y maltrato ejercido hacia sí mismos y hacia los demás. La formación
valorativa implica una dimensión cognitiva, una socio afectiva y otra práxica (De Zubiría, X. y
otros, 2004). La primera está ligada con la comprensión y el análisis, al tiempo que la segunda
se vincula con los SENTIMIENTOS, afectos y actitudes; y la última, está relacionada con las
prácticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada formación valorativa, exige
un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que no basta con formar individuos con mejor
competencia para el análisis VALORATIVO, ni solo despertar SENTIMIENTOS y actitudes, ni solo
modificar los actos. Se trata de formar seres más libres, más ÉTICOs, más autónomos, más
interesados, más solidarios y más comprometidos consigo mismos y con los demás.
Seres más integrales.
Según lo anterior, paralelamente a la comprensión cognitiva, es necesario desarrollar la
comprensión afectiva: la comprensión humana que es por definición intersubjetiva. Esto implica
un conocimiento y una comprensión de los sujetos y de sus interrelaciones. Las demás
personas se perciben no sólo objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno se identifica
y que uno identifica en sí mismo. En este sentido, la explicación es insuficiente para la
comprensión humana. Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de
identificación y de proyección (Andrade, 2006). Siempre intersubjetiva, la comprensión
humana necesita apertura, simpatía y generosidad; en especial, la comprensión de los
sujetos. Y tal como demuestra Morin (1999), algunos de los principales obstáculos de la
comprensión humana intersubjetiva son el egocentrismo y el espíritu reductor.
El egocentrismo conduce a la autojustificación, a la autoglorificación y la tendencia a adjudicar
a los demás, extraños o no, las causas de todos los males y errores. Reproduce el refrán
adjudicado en Internet a Le Luthiers “ Errar es HUMANO, pero echarle la culpa al otro es más
HUMANO todavía ”. El egocentrismo nos conduce a
percibir de manera peyorativa las palabras, las ideas, los juicios y las acciones de los demás.
De esta manera, el egocentrismo dificulta la autocrítica y la comprensión de los demás. Por su
parte, el espíritu reductor reduce lo complejo a lo simple, usando paralelo un modo de pensar
simplificador y excluyente. El pensamiento complejo integra en tanto que el pensamiento
simplificador desintegra. Mientras que la antigua patología del pensamiento daba vida a los
mitos, la moderna patología simplifica en exceso e impide ver lo complejo de lo real (Morin,
1999). Bajo este enfoque, la realidad aparece presentada de una manera bipolar, en blanco y
negro. Como si el ser HUMANO fuera pensante o amante y como si hubiera que trabajar lo
cognitivo o lo VALORATIVO, usando siempre la “o” que en la lógica formal excluye. El espíritu
reductor sustituye la enorme complejidad del ser HUMANO por la simpleza, el dogma, lo
excluyente y lo simple, desconociendo con ello todos los matices, las contradicciones, las
ambigüedades, las complejidades propias del ser HUMANO y su desarrollo.
Las implicaciones pedagógicas de un Modelo Pedagógico Dialogante en
la comprensión lectora y el desarrollo del pensamiento
Las reflexiones que hemos realizado hasta el momento sobre la interestructuración deberían
generar cambios SENSIBLEs en los contenidos y en los enfoques para trabajar la lectura y la
comprensión en la escuela. Veamos sintéticamente cada uno de ellos. La tesis de un modelo
pedagógico dialogante aplicada a la lectura nos debe conducir a reconocer el papel activo que
cumple el lector en todo proceso de lectura
(De Zubiría, 2006). De esta manera, leer no podría entenderse como un acto pasivo en el que
vamos como una
tábula rasa
en la búsqueda de significados. La lectura no puede comprenderse exclusivamente como un
proceso decodificador, a través del cual se “extraen” los significados que están en las palabras,
como lo han llegado a creer posturas nutridas en enfoques heteroestructurantes o en
Pedagogía Conceptual (De Zubiría, M. 1996).
Esto es así, ya que en la interpretación lectora participan tanto las proposiciones del texto
escrito como los conocimientos, los conceptos y las actitudes que posee el lector. Nuestros
conocimientos nos permiten, entre otras cosas, reconocerlas letras, las palabras, los términos y
los contextos sociales y culturales en los que están escritos los textos. Nuestros conceptos nos
permiten comprender sus significados y nuestras actitudes ayudan a orientar la atención y la
voluntad hacia el texto. Tal como lo señalaron, sucesivamente, Piaget, para entender el
conocimiento HUMANO, Kuhn, para comprender las revoluciones científicas, y Ausubel, para
interpretar los aprendizajes, los conceptos previos cumplen un papel central en la
representación mental . Y tal como puede inferirse de las
reflexiones vigoskianas, existe una profunda relación entre la lectura y el pensamiento, lo cual
permite pensar que al mismo tiempo leemos de manera inductiva y deductiva. Se lee de
manera inductiva o en un lenguaje coloquial, de “abajo” hacia “arriba”.: de las letras a las
palabras, las oraciones y los párrafos. Pero al mismo tiempo leemos de manera deductiva.
Verificando hipótesis de manera predictiva, rastreando los supuestos y validando nuestras
intuiciones; es decir, coloquialmente, de “arriba” hacia “abajo”.
Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas como competencias
psicolingüísticas y por lo señalado en páginas iníciales de este capítulo, deben ser vistas como
competencias sociolingüísticas. De allí que sea equivocado considerar la lectura como un
simple proceso decodificador (De Zubiría, M., 1996). Al identificar lectura con decodificación,
estos autores desconocen el papel decisivo que cumple el lector en dicho proceso. Leer
consiste en convertir el texto en una breve estructura de proposiciones, la cual se liga con las
estructuras mentales y SOCIOAFECTIVAS del sujeto.
Como afirma Van Dijk, todo texto puede ser reducido a un conjunto de proposiciones, dado que
las palabras y las oraciones “envuelven” las ideas y las proposiciones. En sus propios términos:
“Una proposición es el significado que subyace en una cláusula u oración simple” (Van Dijk,
1997). Esta postura, retoma el planteamiento estructuralista, formulado en este caso por
Chomsky,el cual diferencia entre una estructura profunda y otra superficial en todo
texto(Chomsky, 1977). Para Van Dijk, las proposiciones de un texto están organizadas en una
microestructura y ésta se articula con la estructura cognitiva del lector. De allí que leer sea
siempre un proceso interactivo y dialogante y no simplemente un proceso para convertir
“códigos en proposiciones”. Es por ello que, dependiendo de sus intenciones, necesidades,
conocimientos, conceptos, actitudes, deseos, SENTIMIENTOS y competencias cognitivas, diversos
lectores leen de diversa manera un mismo texto. Orientados por nuestros intereses, leemos
unos temas, captamos ciertas cosas y enfatizamos algunos aspectos. Al leer, verificamos
hipótesis,
Revisamos nuestras ideas, diferenciamos nuestros conceptos y dialogamos con el autor y no
simplemente “decodificamos textos”. En una segunda acepción de la dimensión cognitiva y
ligada con la necesidad de favorecer el desarrollo del pensamiento, un modelo pedagógico
dialogante debe garantizar que los niños y jóvenes adquieran los conceptos y las redes
conceptuales fundamentales de las ciencias y las artes. Es necesario dotar los conceptos, que
son los ladrillos sobre los que se arma toda la estructura académica de las ciencias.
Para
¿EL CÓMO SE ENSEÑA Y EL CÓMO SE APRENDE?
Para
comprender ello conviene retomar la tesis central de David Ausubel (1983y 2002) sobre el apre
ndizaje. Tal como demostró ampliamente la Teoría del Aprendizaje Significativo, la principal
variable que incide en el aprendizaje tiene que ver con la presencia de conceptos claros y
diferenciados en la estructura cognitiva del estudiante. De allí que aprender sea
fundamentalmente interrelacionar de manera significativa los conocimientos nuevos con los
antiguos. En sus propios términos:
“El aprendizaje y el olvido de carácter significativo dependen, en primer lugar, de relacionar
material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva
del estudiante y, en segundo lugar (y en ausencia de sobreaprendizaje), de la posterior pérdida
espontánea y gradual de la disociabilidad de los nuevos significados adquiridos mediante esta
interacción”. (Ausubel, 2002)
En palabras más hermosas y literarias, pronunciadas por el premio Nóbel de Literatura de
1982, para describir el recuerdo y no solo el aprendizaje:“La vida no es la que uno vivió sino la
que recuerda, y cómo la recuerda para contarla” (García Márquez, 2003)
El cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente
En una escuela en “tercera persona” el docente centraliza el poder y la palabra. Él habla y
prescribe, mientras que el estudiante acata y calla. La misión del alumno es la de escuchar,
atender, repetir y obedecer. De allí que, con frecuencia, el maestro le explica al padre de familia
que su hijo no cumplió los objetivos, ya que “se distrae en clase”, “no trae las tareas”, “no
atiende”, “no cumple” o “no obedece” lo que se le indica. Supuestamente es el niño el que
reprueba el año y la responsabilidad recae exclusivamente en él. La función del maestro es
enseñar y se supone que él siempre cumple con sus responsabilidades a cabalidad.
Por el contrario, en la escuela autoestructurante el maestro diluye su función y se
convierte en un guía, en un facilitador, o más aun, en un acompañante del estudiante. La
dinámica recae sobre este último, ya que se supone que el estudiante inventa, descubre
y construye sus propias explicaciones. Desaparecen las tareas, los ejercicios y las
lecturas; y se recurre a la acción, al taller y al trabajo por proyectos guiados por las
motivaciones infantiles.
Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones y las relaciones de
estudiantes y de docentes. De esta manera, le asigna al maestro la función esencial de
mediador de la cultura. Él planifica, organiza, selecciona jerarquiza y ordena los propósitos y
contenidos a ser trabajados. Él debe garantizar que dichos propósitos y contenidos sean
acordes con el nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo, como SOCIOAFECTIVO y
su función esencial será la de favorecer y jalonar el desarrollo del estudiante. Para ello, una
condición indispensable es que sus niveles de desarrollo del pensamiento, de formación
valorativa y de comprensión lectora sean altos, dado que solo así podrá impulsar a sus
estudiantes a lograr dichos techos. Si él, por ejemplo, careciera de competencias inductivas,
deductivas o argumentativas, muy seguramente no podría impulsar dichas competencias en
sus estudiantes. De la misma manera, si no ha accedido a un nivel de comprensión lectora que
le permita captar matices, formular hipótesis o hacer una evaluación crítica de los textos, muy
difícilmente podrá llevar a sus estudiantes hacia una lectura intepretativa y crítica13. Otra
condición es que pueda realizar un seguimiento completo e integral del estudiante para que
pueda partir de allí para trabajar su zona de desarrollo potencial, tanto a nivelcognitivo, como
afectivo y práxico.Pero las relaciones del estudiante también cambian. En esencia, estudiar de
manera activa es la función primaria del estudiante. Y por ello deberá preguntar, tomar apuntes,
exponer, dialogar e interactuar con el saber, los compañeros y los docentes. Pero cada una de
estas actividades requiere redefiniciones frente a lo realizado tanto por los modelos
autoestructurantes como por los heteroestruucturantes. Por ejemplo, si al tomar apuntes lo
hace de manera reflexiva y crítica, ello favorecerá su aprehendizaje; pero si lo hace de manera
rutinaria, la toma de notas lo distraerá de la actividad cognitiva esencial: comprender y
aprehender.
El diálogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal para
favorecer el desarrollo. La discusión y la cooperación entre compañeros los enriquece a todos,
así como es favorable la explicación de un compañero a otro, ya que los estudiantes están en
una edad de desarrollo cercana entre sí y ello le permite a un joven acercarse a explicaciones
que están dadas en un lenguaje y un contexto EMOCIONAL y cognitivo más próximo a sí mismo.
No es necesario que sea siempre así, pero sí es muy favorable el que un estudiante se
acerque a diverso tipo de explicaciones y que algunas de ellas provengan de los mismos
estudiantes. Como señala Ausubel, la reiteración de las explicaciones en contextos diversos es
esencial en el aprendizaje significativo. Los trabajos de Mugny y Doise demuestran que la
interacción social es un factor positivo para el desarrollo intelectual cuando aparece entre ellos
un conflicto cognitivo, dado que la inteligencia es siempre una construcción social (Mugny y
Doise, 1983).
El proceso dialogante y por niveles deberá formar un individuo más autónomo que tome
decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores grados de autoconciencia en torno a sus
procesos y que cualifique la planeación de sus actividades; para ello es esencial que sea
eliminada la arbitrariedad propia de un modelo heteroestructurante.
La enseñanza dialogada exige que el que aprehende comprenda lo que hace, sepa por qué lo
hace, conozca las razones que justifican la elección de las actividades seleccionadas para
conseguir las metas y comprenda la organización de su desenvolvimiento (Not, 1992, pág.71).
Asimismo, es necesario que la ausencia de direccionalidad propia de los modelos
autoestructurantes sea superada, ya que “si se trabaja sin maestro, las tentativas acaban justo
en el momento en que el trabajo debería comenzar”(Alain, citado por Not, 1992). Para ello
nunca hay que olvidar que la relación pedagógica que se establece entre estudiantes y
maestros en la interestructuración nunca es simétrica. Cada uno mantiene relaciones activas y
diferentes. El maestro es un representante de la cultura y el estudiante accede a
ella mediado por aquél.
Las implicaciones didácticas de un Modelo dialogante
Las metodologías y didácticas son también profundamente modificables por el modelo
pedagógico adoptado. Es así como los modelos heteroestructurantes suelen recurrir a
metodologías expositivas y magistrales, al tiempo que los modelos autoestructurantes
privilegian el taller, la excursión, el experimento, el laboratorio, la visita y el museo y debilitan
considerablemente la lectura, el diálogo y la exposición docente. Las metodologías
interestructurantes están asociadas al diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje
como un proceso que se realiza por fases y niveles de complejidad creciente que reivindican el
papel directivo mediador del docente y el papel activo del estudiante. De allí que recurran al
diálogo desequilibrante para generar desestabilización en los conceptos y en las actitudes
previas con los que llega el estudiante, pero también valoran la necesidad de la exposición
docente, siempre y cuando ella presente la búsqueda intencional de la comprensión, la
trascendencia y la mediación del significado y no esté concentrada en la rutina y la
mecanización, como lo buscaron los enfoques tradicionales (Feuerstein, 1995).Como queda
relativamente claro desde Sócrates, sólo quien es confrontado y en realidad duda de su
verdad, asume una actitud positiva ante el aprendizaje, ya que quien cree entender y
comprender no pone en duda sus explicaciones y no requiere modificar sus esquemas
interpretativos. De allí quesean precisamente las contradicciones que nos plantean las nuevas
ideas formuladas, en especial por los docentes y los compañeros, las que nos generen la
necesidad de revisar los esquemas propios. En ocasiones dicha revisión puede provenir de
nuestra propia praxis o de la reflexión sobre las propias experiencias y de nuestra confrontación
con la realidad objetiva; pero es mucho más común que los cambios de esquemas provengan
de diálogos con maestros y compañeros; en especial, en niños y jóvenes. El desequilibrio que
dicha situación genera es lo más próximo al concepto de motivación, dado que casi nadie
puede permanecer un largo tiempo en una situación de incertidumbre y ambigüedad y por ello,
el desequilibrio suele actuar como un impulsador, como un nuevo reto para avanzar
cognitivamente. En este sentido, las mesas redondas, las lecturas colectivas, los debates y los
seminarios, son excelentes maneras para favorecer el diálogo constructivo y para generar
condiciones y actitudes muy propicias ante el aprendizaje .Así mismo, el aprendizaje de unos
conceptos que fueron construidos por fuera de la escuela en el ámbito científico, requiere de
dinámicas interactivas aprehendido los estudiantes y demanda de estrategias que los coloquen
a ellos del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y reflexiva, o la investigación
dirigida, entre otras, sean en mayor medida aprovechadas cuando estén precedidas de
explicaciones del docente, cuando exijan lecturas previas y cuando cuenten con la debida
intervención del docente antes, durante y después de su desarrollo, siempre y cuando ésta no
conduzca a debilitar la participación y reflexión del estudiante y la de sus compañeros. Por otra
parte, el estudio de obras culturales esenciales en la historia humana es muy positivo, en
especial cuando las temáticas abordadas vinculen afectiva y cognitivamente a los jóvenes y
siempre y cuando la preparación previa por parte del docente sea la adecuada y la
contextualización histórica, social y cultural sea pertinente. La modelación y la permanente
exigencia de releer, reescribir y reelaborar, son condiciones esenciales para alcanzar mayores
niveles de cualificación, pero deben estar acompañadas de observaciones, reflexiones y
orientaciones claras, pertinentes y constructivas. Por ello son tan esenciales cuando se trata de
revisar proyectos, creaciones y objetos.
En el trabajo científico, la investigación suele ser una opción y un techo ideal por alcanzar. Sin
embargo, ello sólo es posible con muy altos niveles de mediación en la formulación de la
pregunta, en la selección de las variables, en el diseño, en el marco conceptual y en la revisión
de antecedentes. Solo mediante un papel activo y directivo del docente, es posible que un reto
complejo, como el que implica acercarse a la creación de conocimientos, sea posible. La idea,
sustentada con mucha fuerza en nuestro tiempo, de considerar a los estudiantes como
investigadores, puede parecer seductora y atractiva, en especial para maestros jóvenes; sin
embargo, es muy débil teóricamente, dado que resulta muy poco creíble – como sostienen los
enfoques constructivistas - que un estudiante actúe ante el conocimiento de manera similar a
como lo hace un investigador de punta. La diferencia esencial entre los dos está en la
mediación intencional, trascendente y significativa que ejerce el buen docente en el caso del
estudiante, mediación con la cual no puede contar el investigador. En consecuencia, decir que
el estudiante inventa y construye teorías es atractivo y simpático, pero carente de realidad.
Por ello, conviene seriamente preguntarse con Solomon si en realidad son los alumnos
asimilables a los investigadores científicos de punta. (Solomon, 1989).
La respuesta muy seguramente tiene que ser que no.
Así mismo, un trabajo orientado por un modelo pedagógico dialogante exige comprender el
aprendizaje y el desarrollo como un proceso que se realiza por niveles de complejidad
creciente. Para ello, la temática a trabajar deberá conocerse con antelación y justificarse de
manera amplia y clara ante el estudiante. Solo así ganamos en trascendencia, condición
esencial de una mediación de calidad (Feuerstein, 1994). La temática deberá dividirse en
niveles de profundidad y no de extensión como ha sido dominante en la Escuela Tradicional y
las diferencias entre cada uno de los niveles deberán ser claras para los estudiantes con
anterioridad a su realización. Organizar las temáticas por niveles de complejidad y profundidad
diferenciados contribuye de manera SENSIBLE a fomentar la autonomía de los estudiantes,
favoreciendo la organización del tiempo por parte de éstos, la planeación, la programación y la
selección de metas a corto y mediano plazo, respetando de manera clara y decidida los ritmos
individuales de aprendizaje, desarrollo, estudio y trabajo.
En este sentido resulta muy positivo el trabajo adelantado a nivel mundial al organizar los
resultados de las pruebas Pisa (2000 y 2003) por niveles de complejidad creciente; o lo
realizado en nuestro país en las pruebas Saber o en el propio ICFES, o la organización por
niveles adelantada en el Instituto AlbertoMerani (IAM, 2000).
Mientras que en la educación tradicional la definición de los plazos para entregar trabajos y
tareas o presentar evaluaciones son fijados por el profesor dé manera arbitraria, subjetiva y
espontánea y, de otro lado, en los enfoques autoestructurantes se tienden a eliminar las
lecturas, las tareas y los trabajos, en un modelo dialogante que organice y respete los niveles
propios del aprendizaje y el desarrollo, debe existir una definición previa, la cual no deberá ser
violada por parte del profesor ni por parte del estudiante; dicho proceso debe delimitar con
antelación los techos correspondientes a cada uno de dichos niveles.
Por otra parte, la formación valorativa es necesario realizarla también a nivel disciplinar, y no
solamente trandisciplinar como ha sido sustentado con tanta fuerza en las reformas educativas
implementadas recientemente en diversos países del mundo. Un área especial, ayuda a pensar
y construir los contenidos los textos y las estrategias que nutrirán el trabajo transversal jalonado
desde VALORES y hacia las diversas áreas. Un área como la señalada, ayudaría al estudiante a
enfrentarse a su propia historia y biografía, a sus raíces y relaciones, a los orígenes de sus
actitudes y VALORES; y sería el cimiento de reconstrucción de un proyecto de vida personal y
social.
Julian de Zubiria
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